匆匆忙忙上了“长度单位”的第一课时，效果不太理想，但给我很多启发，让我有了一些新的思考。恰好前几天看到教研群里有老师说——学生在用尺测量时，对于找准刻度线，有一定困难。很多孩子找的是数字，而不是对应的刻度线。

那么，缘何如此？我们不妨来作点分析与假设。

1.“长度单位”与“单位长度”第一次是如何呈现在学生眼前的？

毫无疑问，第一印象特别重要。那么，在我们的课堂上，“米”“分米”“厘米”这些长度单位名称以及各自的单位长度，第一次都是如何呈现在学生眼前的呢？从教材的编排来看，一般会从原始的用身体部位长作单位去测量说起，引出需要统一长度单位的问题。

“你的一拃和我的一拃可不一样长，这样就没法搞清楚啦！怎么办呢？”

……

“是的，人们发明了尺子……”

孩子们课前就准备了尺子，也多多少少知道尺子就是用来量长度的。于是，在这样的情况下，老师是直接让学生把尺子拿出来，从尺子上来认识“厘米”么？

“尺子上从哪儿到哪儿是1厘米？”

“还有从哪儿到哪儿也是1厘米？”

……

有没有老师是如上教学的？如果是这样教，可能存在什么问题？在我看来，直接从尺子上去认厘米，有可能无法建立清晰准确的第一印象。首先尺子本身的长度易造成干扰，其次尺子上刻度线及数字众多，学生难以聚焦注意力。1厘米到底有多长？在太多的干扰之下，学生没有清清楚楚地看到1厘米，就难以顺利建立“厘米”的表象。“分米”和“米”的教学也同样如此。按教材编排，“分米”的学习是在三年级上册“测量”单元。在二年级上册“长度单位”单元里只认识“厘米”和“米”。我还没有特别弄清楚教材如此编排的意图。在教学实践中，我是将这三个长度单位一一呈现了的。

跟孩子们聊到要有个统一的单位就好了，学生果然说到了“有米尺”，还纷纷拿出了自己准备的厘米尺。这时候，我并没有拿出现成的尺子，我拿出来的是自己从厚纸板上剪下来的“米原器”。

“瞧，后来人们确实选定了一个统一的单位，就是这样长。这个长度就是1米。”

“拿1米这样的单位，可以去量哪些东西的长度？”

……

显然，学生能发现“米”适合去量比较长的事物长度。于是——

“人们还选定了另一个统一的单位，就是这样长。这个长度就是1厘米。”

我又贴出了1厘米长的纸板。

“有了这个单位，又可以去量哪些东西的长度了？”

……

“有了这两个统一的单位，很长的东西可以量了，很短的东西也可以量了。你还有什么想法吗？”

“还有些不长也不短的怎么量呢？”

“是的，中间的怎么量？“

……

看来，学生直观的感受是“1米”和“1厘米”这两个单位长度相差太多了，似乎还需要有一个处于中间不大也不小的单位。这时候让“分米”出场不是正好合适嘛！因此，我把这三个单位长度以及它们的名称对应呈现在了黑板上。自制的“米原器”“分米原器”和“厘米原器”上，没有刻度，没有数字，对比呈现突显长度属性，我想这也许能帮助孩子更好地建立三种常用的长度单位的表象。

2.在用尺子量长度之前学生可有用给定的单位长度去测量的活动经验？

在认识了长度单位之后，如果直接教学用尺子测量长度，势必就要强调学生看尺上的数字。有老师教学很细致的，可能会帮助学生总结出一套操作办法——先把尺的刻度0对准物体一端，再看物体另一端对着刻度几，就是几厘米。也许还会反复强调这几个步骤。于是，学生可能牢牢记住了要看数字，数字是几就是几厘米。这时候，给几个变式的测量图，比如用断了的尺子来测量，可能不是从0开始的，学生往往会掉到“坑”里，也直接看尾端对着数字几，就认为其长度是几厘米。

如上的教学更倾向于教用尺子测量的操作方法，度量长度的本质则有些弱化。同样，尺上长短不齐的刻度线，众多的数字，实际上很分散学生的注意力。不同的学生来学习用尺子测量的这套操作办法，可能难度不同，因为学生注意精细的程度不一样。这就导致有人能量准确，有人则不会量。

我建议在使用现成的尺子来测量长度之前，先让学生用自制的“米/厘米原器”来度量物体长度。此时，学生拿在手上的是统一的单位长度，上面没有刻度也没有数字，但学生很清楚自己拿的是1厘米或者是1米的小棒或纸条。在测量时，很自然会从头开始，量一段做个记号，接着移动再量出一段又作记号，如此自始至终移动单位长度，只需计段数，就可知被量的物体长度约有几厘米或几米。经历这样的活动过程，学生才会有度量的感觉。

这样多量几次，学生会体会到像用厘米这样一小段一小段地量，是比较麻烦的事。从被量物体上作过的记号来看，可不就是尺子的雏形吗？把多个“1厘米”连在一起，做成一把“厘米尺”，再量长度不就方便了吗？此时再拿出现成的尺子来看，找找尺子上连在一起的“1厘米”，学生对尺子的认识会不会更自然一些？先找1厘米的长度，就会

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